Identidades docentes: ser e fazer

Identidades docentes: ser e fazer-se docente na Educação Superior

Profª Elena Maria Billig Mello UNIPAMPA 1

Refletir criticamente sobre o ser e o fazer-se docente no contexto da educação superior, tendo em vista as possibilidades de espaçostempos de (re)construção do processo de identificação com a profissão professor.

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1 Reflexão inicial: problematizações referentes à identidade docente e à prática docente

2 Concepções: docência, identidades docentes, formação, trabalho docente, profissionalização, profissionalidade 3 Considerações finais: movimentos de transbordamentos possíveis à docência.

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1 Reflexão inicial e problematizações

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Fenomeno, 1962 – Remedios Varo 04/11/2015

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(La Despedida), The Farewell, 1958 Remedios Varo

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Celestial Pablum, 1958 _ Remedios Varo 04/11/2015

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The Teacher (sub a), 1987 – Marlene Dumas 04/11/2015

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As questões principais que enfrenta na prática cotidiana dizem respeito a processos que geram perguntas, tais como, conforme pesquisa de Cunha et al.: 

Em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos?



Como

compatibilizá-las

com

as

exigências institucionais? 04/11/2015

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Como trabalhar com turmas heterogêneas e respeitar as diferenças?

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Que alternativas há para compatibilizar as novas tecnologias com a reflexão ética?

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De que maneira alio ensino e pesquisa?

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Que

competências

preciso

ter

para

interpretar os fatos cotidianos e articulá-los com meu conteúdo?

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Como enfrento o desafio da interdisciplinaridade?

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Continuo preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos não demonstrem interesse/prontidão para o mesmo?

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Como, em contrapartida, garanto conhecimentos que lhes permitam percorrer a trajetória prevista pelo currículo?

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Tem sentido colocar energias em novas alternativas de ensinar e aprender?

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Como fugir de avaliações prescritivas e classificatórias e, ao mesmo tempo, manter o rigor no meu trabalho?

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Como

posso

contribuir

para

propostas

curriculares inovadoras? 

Como motivar/mobilizar (CHARLOT) meus alunos para as aprendizagens que extrapolam o utilitarismo pragmático que está em seus

imaginários? 04/11/2015

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2 Concepções: docência, identidades docentes, formação, trabalho docente, profissionalização, profissionalidade

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“[...] as identidades não são cristalizadas e unificadas, mas processuais, multifacetadas e relacionais; estabelecidas numa complexa rede de poderes e discursos. O que os indivíduos e grupos pensam a respeito de si mesmos está em permanente tensão e negociação (rejeição/assimilação) com o que dizem que eles são ou devem ser.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).

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“Os traços e aspectos que caracterizam a docência são marcados por muitas diferenças: de gênero, de raça/etnia, de classe, de sexo, etc.; de instituições e sistemas diferenciados por nível e jurisdição; de condições de trabalho e interesses conforma a posição profissional e institucional; de formação e qualificação em termos profissionais conforme o lugar de atuação e de possibilidades de inserção no mercado de trabalho.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 2).

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É entendida em relação às posições de sujeito, que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras em exercício de suas funções em contextos laborais concretos. Refere-se, ainda, em relação ao conjunto de representações postas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições educacionais.

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PROFISSIONALIZAÇÃO

CONDIÇÕES DE TRABALHO, CARREIRA PROFISSIONAL, REMUNERAÇÃO,

TRABALHO

FORMAÇÃO INICIAL E

DOCENTE

CONTINUADA

SINDICALIZAÇÃO

PROFISSIONALIDADE, NOVO PROFISSIONALISMO

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A profissionalização docente pressupõe a existência de condições de trabalho adequadas, carreira profissional institucionalizada, remuneração condizente, sindicalização, formação (inicial e continuada) de qualidade, uma gestão e avaliação que fortaleçam a capacidade dos docentes em sua prática. 20

Esta “cobrança” acirrada pela formação dos professores, como uma das condições à profissionalização docente, é percebida a partir de duas perspectivas: RACIONAL-TÉCNICA

O importante é a formação do profissional técnico, que sabe fazer de forma pragmática e prescritiva seu trabalho e aplicar as competências previamente adquiridas.

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SÓCIO-REFLEXIVA

A formação se dá na relação teórico-prática, ligada à prática social concreta e à experiência, no desvelamento dos conflitos cotidianos com base nos saberes da docência, (re)construídos coletivamente, percebendo o ato educativo como um ato político.

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(VEIGA, 2002)

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Lógica do poder instituído Reprodutor de conhecimentos Meios e estratégias de ensino Eficácia, produtividade Desenvolvimento de competências

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Educação como prática social e emancipatória Qualidade social para todos Unidade teórico-prática Ação coletiva Autonomia profissional Valorização profissional Saberes da docência 22

“Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa e mesmo anos de estudo em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 37) 04/11/2015

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Basta ao professor universitário ter conhecimentos profundos sobre seu campo ou área do saber?

É preciso apropriar-se de elementos que sustentem o seu trabalho didático. 04/11/2015

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PROFISSÃO DOCENTE (VEIGA, 2005)

É uma palavra de construção social, não é neutra, nem científica; É uma realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas;

É produzida pelas ações dos atores sociais; É um conceito produto de um determinado conteúdo ideológico e conceitual. 25

Processo socializador de aquisição das características e capacidades específicas da profissão. Deve ser entendida no bojo de um conceito de profissão mais social, complexo e multidimensional. Percorre outros caminhos que não são garantidos somente pela formação profissional, mas envolve alternativas que garantem melhores condições de trabalho e remuneração e a consideração social de seus membros (dignidade e status). 26

Questionamentos e críticas surgem às diferentes abordagens sobre a profissionalização do magistério, especialmente no que tange aos critérios de avaliação da qualidade do desempenho (performance, na visão funcionalista) do professor e ao apelo à ideia de “missão”, “vocação”, “sacrifício” e, com isso, a busca de maior profissionalização. 27

PROFISSIONALIDADE DOCENTE (CUNHA, 2007, p. 14)

Profissionalidade refere-se ao trabalho docente como um processo dinâmico e “em movimento”, ou seja, “profissão em ação”.

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Em decorrência ao processo de profissionalidade docente, o professor “recorre a saberes da prática e da teoria”. A prática como “fonte de sabedoria” torna a “experiência ponto de reflexão”; enquanto que a teoria é necessária como “fundamento da pesquisa e da reflexão”, mas que não pode ser entendida “como elemento de aplicação linear na prática, como queria a perspectiva positivista”. A “relação da teoria com a prática é sempre mediada pela cultura”, e a ação educativa dá-se contextualizada no “espaço/tempo onde se realiza”. 04/11/2015

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Para Veiga (2005), o novo profissionalismo docente vai além dessa visão técnico-instrumental, centrada nas competências; mas alicerça-se em orientações éticas e epistemológicas, que envolve os saberes docentes. 30

Para Pimenta e Anastasiou (2002), a formação docente acontece em processo de profissionalização, efetivados por meio de ações reflexivas que possibilitam o entrelaçamento dos saberes da experiência, dos saberes do conhecimento e dos saberes pedagógicos.

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Tardif (2002) atribui à noção do “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes dos docentes (saber, saber-fazer, saber-ser). Nesse sentido, o autor evidencia que os saberes dos docentes são heterogêneos, plurais e temporais, provenientes de diferentes fontes e natureza.

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“O saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.” (TARDIF, 2002, p. 64).

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“[...] ser docente, para além de toda a formação acadêmica ou prática exigida é, fundamentalmente, uma experiência. A experiência no sentido daquilo que nos passa (LARROSA, 2005), da ordem do imprevisto, do não-prescritivo, do inesperado, daquilo que ainda não sabemos, da exigência de uma abertura, de um ‘estar atento’, de uma escuta ao que nos passa, ao que passa em nosso trabalho e com as pessoas com as quais trabalhamos.” “[...] talvez seja possível pensar que nosso processo de identificação deve levar em conta, [...] a própria instabilidade das identidades e, num mesmo movimento, seu caráter multidentitário.” (PIZZI; VIEIRA; HYPÓLITO, 2008, p. 10).

“ 04/11/2015

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"O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor.“ (Jennifer Nias, 1991, apud Nóvoa, p. 15).

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3 Considerações finais: movimentos de transbordamentos possíveis à docência

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Refletir sobre a importância de se constituir tempos e espaços de estudos, pesquisas, reflexões sobre a pedagogia

universitária em diferentes contextos educativos, como momentos que poderemos ir se constituindo professor junto aos pares, pois, no dizer de Cunha (2007, p. 14), o “exercício da docência nunca é estático e

permanente; é sempre processo.” 04/11/2015

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potencialização da formação inicial e continuada de professores em um contínuo desenvolvimento pessoal, profissional e, como consequência, institucional e social; implantação de redes colaborativas de investigaçãoformação entre professores e demais agentes educativos; resgate da autoimagem do professor, valorizando-o como sujeito que produz conhecimentos e saberes; ressignificação da identidade profissional dos professores, que se “configura [como] uma forma de ser e fazer a profissão” (VEIGA, 2007);

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(re)construção permanente de espaços-tempos de reflexão sobre o fazer docente na perspectiva da pedagogia emancipatória; discussão sobre o suporte teórico-prático necessário à educação superior, no sentido de revisitar modelos didático-pedagógicos constituídos enquanto alunos, bem como na busca de possibilidades metodológicas para as aulas mais atualizadas, criativas e reflexivas; estudos referente à política socioeducacional no sentido do professor perceber-se parte integrante de um contexto mais amplo;

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mobilização docente na percepção do necessário envolvimento na elaboração e dinamização do planejamento educacional, desde a macro política até a micro, no que diz respeito ao projeto políticopedagógico da instituição educativa e do curso (PPC), ao plano de desenvolvimento da instituição (PI), bem como aos projetos de ensino-pesquisa-extensão; oportunidades de revisitar as trajetórias pessoal e profissional dos professores, especialmente a dos profissionais liberais docentes, com o propósito de reconfigurar o curso e a instituição em que atuam;

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• valorização dos saberes da experiência dos professores, como início de um processo de envolvimento e comprometimento de ampliação e fundamentação teórica da prática educativa, na circularidade reflexiva do saber fazer consciente e dialético; • percepção da formação de professores como política estratégica que se complementa com a política de melhoria do trabalho docente em relação às condições de trabalho, à carreira.

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A formação do professor inovador (VEIGA e VIANA, apud VEIGA e SILVA, 2010, p.31)

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A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. (NÓVOA, 1995). 04/11/2015

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Referências GARCIA, Maria M.A.; HYPÓLITO, Álvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan/abr.2005. HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e relações de gênero. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). HYPÓLITO, Álvaro Moreira. Trabalho docente e profissionalização: sonho prometido ou sonho negado? In: VEIGA, Ilma P. A.; CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). HYPÓLITO, Álvaro Moreira; VIEIRA, Jarbas dos S.; GARCIA, Maria Manuela A. (Orgs.). Trabalho docente: formação e identidades. Pelotas: Seivas, 2002. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, jan./fev./mar./abr., nº 19, 2002.

NÓVOA, António (Cood.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote Ltda, 1995. NÓVOA, Antônio. Os professores e as histórias da sua vida. In: Nóvoa, Antônio (Org.). Vidas de Professores. 2.ed. Porto, Portugal. Porto Editora. S.d. PIZZI, Laura C.V.; VIEIRA, Jarbas S.; HYPÓLITO, Álvaro M. Identidades docentes e reestruturação educacional: construindo novas subjetividades profissionais. ANPEDSul 2008, Itajaí, SC: UNIVALI, 2008. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência 04/11/2015 44 como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas, SP: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A. Professor: tecnólogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lúcia (Orgs.). Formação de Professores: políticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A. Profissionalização docente. II Colóquio Formação de Educadores. Salvador: UNEB, 15 a 17 de maio de 2006, f. 10. Disponível em http://www.didateca.org/coloquio.htm Acesso em nov. 2009. VEIGA, Ilma Passos A.; CUNHA, Maria Isabel da (Org.). Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A.; ARAUJO, José C. S.; KAPUZINIAK, Célia. Docência: uma construção ético-profissional. Campinas, SP: Papirus, 2005. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A.; d’ÁVILA, Cristina Mª. (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: SP, Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A.(Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma Passos A.; SILVA, Edileuza F. da (Org.). A escola mudou. Que meu a formação de professores! Campinas, SP: Papirus, 2010. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 04/11/2015

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“Desenho a mão livre” (1948) Litografia de Maurits Cornelis Escher 04/11/2015

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