apresentação em powerpoint

Caminhos para Melhorar o Aprendizado (www.paramelhoraroaprendizado.org.br) Ricardo Paes de Barros (SAE)

Setembro de 2011

1. Sobre o progresso recente e a necessidade de continuidade  Pelo PISA o Brasil está entre os 5 países que mais progrediram ao longo da última década (33 pontos na escala PISA)  Mesmo assim, continua entre os 15 países com pior desempenho, 38 pontos abaixo do Chile  A velocidade atual vamos atingir 2021 com o nível de aprendizado que o Chile tinha em 2009.  A escolaridade dos jovens brasileiros que acabam de entrar na idade adulta é idêntica a dos pais dos jovens chilenos que acabam de entrar na idade adulta  Apenas 25% dos nossos alunos alcança nível adequado de proficiência, quando a meta para 2021 é de 70% 2

Pelo PISA o Brasil está entre os 5 países que mais progrediram ao longo da última década (33 pontos na escala PISA) Distribuição dos países segundo a progreso no desempenho médio nas avaliações de português, matemática e ciências entre 2009 e 2000 60 50

Progresso entre 2000 e 2009

40

Brasil

30

33

20 10

0 -10 -20

-30 -40 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Distribuição dos países (%) Fonte: Dados extraídos do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA/OCDE) de 2009. Os dados estão disponíveis no site http://www.inep.gov.br/internacional/novo/ PISA/resultados.htm

3

Mesmo assim, continuamos entre os 15 países com pior desempenho, 38 pontos abaixo do Chile. À velocidade atual, vamos atingir 2021 com o nível de aprendizado que o Chile já havia alcançado em 2009

Distribuição dos países segundo o desempenho médio nas avaliações de português, matemática e ciências: PISA, 2009 600

580 560

540 520

Proficiência

500 480

460 440

Chile

420

38

400 Brasil

380 360 340 320 300 0

10

20

30

40 50 60 Distribuição dos países (%)

70

80

90

Fonte: Dados extraídos do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA/OCDE) de 2009. Os dados estão disponíveis no site http://www.inep.gov.br/internacional/novo/ PISA/resultados.htm

100

4

Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil 14

13 12

Escolaridade (anos de estudo)

11 10

9

9

Nascidos em 1980 no Beasil

8 7

Brasil

6 5 4

3 2 1 0 1920

1925

1930

1935

1940

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

Ano de nascimento Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.

Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile 14

13 12

Escolaridade (anos de estudo)

11 10

9

9

Nascidos em 1980 no Beasil

8 7 6

Brasil

Chile

5 4

3 2 1 0 1920

1925

1930

1935

1940

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

Ano de nascimento Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.

Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile 14

13 12

Escolaridade (anos de estudo)

11 10

9

9

Nascidos em 1952 no Chile

9

Nascidos em 1980 no Beasil

8 7 6

Brasil

Chile

5 4

3 2 1 0 1920

1925

1930

1935

1940

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

Ano de nascimento Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.

A escolaridade dos jovens brasileiros que acabam de entrar na idade adulta é idêntica a dos pais dos jovens chilenos que acabam de entrar na idade adulta Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile 14

13 12

Escolaridade (anos de estudo)

11 10

Nascidos em 1952 no Chile

9

9

9 28 anos de atraso

Nascidos em 1980 no Brasil

8 7

Chile 6

Brasil

5 4

3 2 1 0 1920

1925

1930

1935

1940

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

Ano de nascimento 8

Apenas 25% dos nossos alunos alcança nível adequado de proficiência, quando a meta para 2021 é de 70% Porcentagem de alunos com aprendizado adequado: Brasil, 2009 100

Porcentagem que atingiram a Meta 3

90

80

Meta para 2021

70 60

50

Língua Portuguesa

Matemática

40 34 30

33 26

29

20

15 11

10 0

4ª/5º EF

8ª/9º EF

3ª EM

4ª/5º EF

8ª/9º EF

3ª EM

9

2. Como acelerar o aprendizado: Necessidade de melhorar a qualidade do gasto com educação  Aumentando o volume de recursos (públicos e privados) alocados à educação  Elevando a efetividade do que se já gasta (melhorar a qualidade do gasto)  Fazer os dois: melhorando a qualidade dos que se já gastava, aumentando o gasto e alocando melhor os recursos adicionais.  Melhorar o aprendizado é preocupação de todos os países ricos e pobres  Um país com um aprendizado em Matemática 15 pontos na escala SAEB maior (tipicamente o que se aprende num ano letivo) terá uma taxa de crescimento 1% mais acelerada. 10

Relação entre a taxa de crescimento anual do PIB por trabalhador no período 2002-2006 e a proficiência em Matemática na 8 a série em 1995: Unidades da Federação 5 4

Taxa de crescimento (%)

3

2 1

1pp 0

15 17 -1 -2

Um aprendizado em Matemática 15 pontos maior Impacto (tipicamente o que na se do programa aprende em amostra um anoentre letivo) levaque a alunos fizeram as avaliações uma taxa de crescimento no PIB diagnóstica e somativa por trabalhador 1% mais acelerada

-3 -4

-5 210

215

220

225

230

235

240

245

250

255

260

265

270

275

280

Proficiência em matemática Fonte: Estimativas produzidas com base no dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2002 a 2006 e do Sistema de Avaliação da Educação BásicaSAEB/INEP

11

3. Escopo do Estudo: Associação ou Causalidade: o que importa para o desenho de políticas educacionais?  Para o desenho das políticas educacionais o que se deseja conhecer é em quanto o aprendizado irá se alterar caso uma determinada ação seja implementada (impacto causal da ação) e não simplesmente quão maior é o aprendizado nas escolas que implantaram a ação em comparação com as que não implantaram (associação);  Buscamos identificar isolar e quantificar a magnitude do impacto de diversos fatores determinantes do aprendizado;  Construímos um mapa dos impactos e não apenas um mapa de fatores associados ao aprendizado. 12

3. Escopo do Estudo 

Existe um amplo esforço mundial para se identificar isolar e quantificar os determinantes do aprendizado;  Dentre os 400 estudos nacionais e internacionais identificados, com base em critérios de qualidade e relevância (qualidade da publicação e representatividade da amostra – amostra mínima de 1,500 alunos), 165 foram selecionados para análise;  Os resultados destes estudos foram (i) catalogados, (ii) organizados por temas, (iii) comparados em termos da magnitude e (iv) avaliados segundo:  Validade interna da análise  Validade externa da análise e  Precisão e robustez das estimativas. 13

4. Dificuldades para se identificar isolar e quantificar a magnitude do impacto dos determinantes do aprendizado  Múltiplos agentes: aluno, família, comunidade, professor, turma, escola, sistema educacional  Múltiplas características de cada um dos agentes  Características observáveis e não observáveis  Conhecimento é acumulado ao longo das séries, logo a nota do SAEB na 8ª série depende das condições da escola, professores, família e aluno ao longo de todas as séries  Características variáveis no tempo e entre séries 14

Mecanismos utilizados para isolar o impacto da expansões no número efetivo de horas de aula sobre o aprendizado Forma de expansão

Aumento no número de dias letivos Redução no absenteísmo dos professores

Mecanismo utilizado para isolar o impacto Diferença na precipitação de neve entre distritos (Maryland) e ajuste no mês para o início do ano letivo (década de 1960) na Alemanha (primavera para o final do verão) Experimento (Índia) e diferenças na distância à escola e nas condições climáticas

Reforço e recuperação

Pequena diferença na nota para acesso a recuperação e reforço

Aumento no número de aulas por dia letivo

Reforma chilena ao final da década de 1990.

Aumento na duração da aula

Observacional

15

5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a comparabilidade entre as estimativas de impacto  Toda unidade de medida de impacto tem numerador e denominador:  Aumento no aprendizado (numerador) por ano de experiência do professor (denominador)  Aumento no aprendizado (numerador) por número de alunos a menos em cada turma (denominador)  Impacto do quê? Vários determinantes (características dos sistemas educacionais, escolas e professores)  Sobre o quê? Sempre sobre o aprendizado  Sempre que possível, padronizamos o impacto sobre o aprendizado para a escala SAEB

16

5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a comparabilidade entre as estimativas de impacto  Desvios-padrões das notas na escala SAEB (alunos que tendo aula com um bom professor (entre 20% melhores) aprendem por ano 29% de um desviopadrão a mais que um alocado a um professor pior(entre os 20% piores))  Pontos na escala SAEB (alunos que tendo aula com um bom professor (entre 20% melhores) aprendem por ano 9,6 pontos na escala SAEB a mais que um alocado a um professor pior (entre os 20% piores)  Aceleração do aprendizado (anos equivalentes) (alunos que tendo aula com um bom professor (entre 20% melhores) aprendem por ano 68% mais que um alocado a um professor pior (entre os 20% piores)  Cumprimento das metas (Para uma escola hipotética onde no início todos os professores estavam entre os 20% piores, passar a ter todos os professores entre os 20% melhores garante que a nova turma de alunos que inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo cumprido quase 100% da 3ª Meta. 17

5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a comparabilidade entre as estimativas de impacto  Impossibilidade de padronizar as unidades dos fatores determinantes (impacto do quê?)  O impacto de reduzir o tamanho da sala de aula em 30% é duas vezes maior que o de estudar com um professor com 3 anos de experiência ao invés de com um sem experiência  Mas o impacto de reduzir o tamanho da sala de aula em 10% é menor que o de estudar com um professor com 5 anos de experiência ao invés de com um sem experiência  O que tem mais impacto sobre o aprendizado? Redução no tamanho da turma ou experiência do professor? 18

Magnitude do impacto da qualidade do professor sobre o aprendizado dos alunos

Aprendizado dos alunos que tem aula com os melhores (20% melhoes) professores

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto da qualidade do professor Aprendizado dos alunos que tem aula com os piores (20% piores) professores 9,6 pontos na escala SAEB

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Aprendizado ao longo de um ano letivo

19

Magnitude do impacto da qualidade do professor sobre o aprendizado dos alunos

Aprendizado dos alunos que tem aula com os melhores (20% melhoes) professores

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto da qualidade do professor Aprendizado dos alunos que tem aula com os piores (20% piores) professores

0%

20%

40%

60%

68% do aprendizado típico de um ano letivo 80%

100%

120%

140%

Aprendizado ao longo de um ano letivo

20

Magnitude do impacto da experiência do professor sobre o aprendizado dos alunos

Aprendizado quando o professor tem de 3 a 5 anos de experiência

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto da experiência Aprendizado quando o professor não tem experiência

0

2

4

6

3,3 pontos na escala SAEB 8

10

12

14

16

18

20

Aprendizado ao longo de um ano letivo

21

Magnitude do impacto da experiência do professor sobre o aprendizado dos alunos

Aprendizado quando o professor tem de 3 a 5 anos de experiência

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto da experiência Aprendizado quando o professor não tem experiência

0%

20%

40%

60%

80%

22% do aprendizado típico de um ano letivo 100%

120%

140%

Aprendizado ao longo de um ano letivo

22

6. Impacto da exposição ao professor sobre o aprendizado do aluno 

Se a escola e o professor são importantes, então o grau de exposição a eles também tem que ser fundamental  Existem diversos mecanismos para se aumentar o grau de exposição dos alunos aos professores:  Aumento no ano letivo,  Efetivo cumprimento do ano letivo,  Redução no absenteísmo de alunos e professores,  Aumento no número aulas por dia letivo,  Aumento na duração das aulas,  Redução no tamanho das turmas. 23

6. Impacto da exposição ao professor sobre o aprendizado do aluno  O aprendizado de um aluno alocado a um professor que não faltou durante o ano letivo tem tipicamente um aprendizado 44% maior que o que teria caso fosse alocado a um professor que faltou 10 dias  O aprendizado de uma aluno alocado a uma turma com 15 alunos tem tipicamente um aprendizado 44% maior que o que teria caso fosse alocado a uma turma com 22 alunos

24

Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma redução no tamanho da turma de 22 para 15 alunos Aprendizado em uma turma com 15 alunos

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto do tamanho da turma Aprendizado em uma turma com 22 alunos 6,6 pontos na escala SAEB

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Aprendizado ao longo de um ano letivo

25

Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma redução no tamanho da turma de 22 para 15 alunos Aprendizado em uma turma com 15 alunos

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto do tamanho da turma Aprendizado em uma turma com 22 alunos

0%

20%

40%

44% do aprendizado típico de um ano letivo 60%

80%

100%

120%

140%

Aprendizado ao longo de um ano letivo

26

Duração do ano letivo em países selecionados País

Número de dias letivos num ano escolar

Japão

243

Coréia do Sul

220

Israel

216

Luxemburgo

216

Holanda

200

Escócia

200

Tailândia

200

Hong Kong

195

Reino Unido

192

Hungria

192

Suazilândia

191

Finlândia

190

Nova Zelândia

190

Nigéria

190

França

185

Estados Unidos

180

Fonte: EDU in Review

27

Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma expansão no número de dias efetivos de aula

Aprendizado quando o ano letivo tem 200 dias efetivos de aula

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto do ano letivo Aprendizado quando o ano letivo tem 190 dias efetivos de aula 6,6 pontos na escala SAEB

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Aprendizado ao longo de um ano letivo

28

Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma expansão no número de dias efetivos de aula

Aprendizado quando o ano letivo tem 200 dias efetivos de aula

Aprendizado típico em um ano letivo

Impacto do ano letivo Aprendizado quando o ano letivo tem 190 dias efetivos de aula

0%

20%

40%

44% do aprendizado típico de um ano letivo 60%

80%

100%

120%

140%

Aprendizado ao longo de um ano letivo

29

7. Atingindo a 3ª meta: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série  Para uma escola hipotética onde no início todos os professores eram medianos, passar a ter todos os professores entre os melhores (20% melhores) garante que a nova turma de alunos que inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo cumprido quase ½ (44%) da 3ª Meta  Para uma escola hipotética onde metade dos professores são jovens e sem experiência, passar a ter todos os professores com ao menos 3 anos de experiência garante que a nova turma de alunos que inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo cumprido 1/8 (13%) da 3ª Meta 30

7. Atingindo a 3ª meta: Todo aluno com aprendizado adequado à sua série  Para uma escola hipotética onde os professores faltam em média 10 dias por ano letivo, passar a ter professores que faltam apenas 5 dias por ano letivo garante que a nova turma de alunos que inicia a 1ª série irá alcançar a 8ª série tendo cumprido mais de ¼ (28%) da 3ª Meta  Para uma escola hipotética onde todos as turmas têm 24 alunos, passar a ter turmas de 20 alunos garante que a nova turma de alunos que inicia a 1ª série irá alcançar a 8ª série tendo cumprido ¼ (28%) da 3ª Meta

31

Porcentagem de alunos com aprendizado adequado (acima de 300 na escala SAEB

Relação entre progresso no aprendizado médio e aumento na porcentagem de alunos com nível de aprendizado adequado (300 pontos na escla SAEB): Matemática - 8a série 70

100%

65

90%

60

80%

55

70%

50 60% 8 séries com um bom professor

45

50%

40 40% 35 30%

30

sériescom comefetivos efetivos10 5 88séries dias adicionais de aula

25

20%

8 séries com um professor mais experiente

20

10%

15

0% 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

Melhoria na Proficiência Média em Matemática - 8a Série 32

8. Principais limitações  Compilamos estimativas do impacto de um fator mantendo os demais constantes (Ceteris paribus)  Mas mantendo os demais fatores constantes em que nível?  Quão dependente é a estimativa de impacto ao nível dos demais fatores?  Dificuldades com a validade externa (e daí com a utilidade) das estimativas  Diferenças na sensibilidade à margem intensiva e extensiva: aumento na experiência de todos os professores versus aumento na proporção de professores com experiência

33

8. Principais limitações  Impactos diretos e indiretos: Avalia-se prioritariamente o impacto direto de reduções no tamanho da turma sobre o aprendizado. Mas reduções no tamanho das turmas podem requerer aumento no número e daí a uma queda na qualidade dos professores  Foco apenas no aprendizado:  Turmas homogêneas são melhores para o aprendizado  Mas outros objetivos da educação podem relevar a que turmas heterogêneas sejam preferíveis  Falta informação sobre custos, o que impede uma avaliação da relação custo-efetividade das diversas alternativas 34

Flexibilidade e atratividade como instrumentos para reduzir a evasão e o abandono no Ensino Médio Ricardo Paes de Barros (SAE)

Junho de 2012

Gráfico 2: Evolução da taxa de evasão de jovens de 15 a 17 anos por grupo de séries, Brasil 30 28

26

1a a 5a série

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)

24

22 20

18 16

14 12

10 8

6a a 7a série

6 4

8a série e ensino médio

2 0 1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

36

Gráfico 3: Distribuição dos jovens de 15 a 17 anos que já evadiram segundo a série em que evadiram , Brasil 100 90

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)

80

Evadiram da 1a a 5a série do fundamental

70 60

50 40 30 20

Evadiram da 6a série do fundamental até a 3a do médio

10 0 1992

1993

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 37

Evolução do acesso a escola e conclusão do médio: Brasil 100

90 80

Frequenta escola

Porcentagem de jovens (%)

70

Aos 21 anos já havia concluído o médio

60 50

Frequenta o médio regular

40 30

20 10 0 1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

38

Evolução do acesso a escola e conclusão do médio: Brasil 100

90 80

Frequenta escola

Porcentagem de jovens (%)

70 60

Frequenta o médio regular

50 40 30

Aos 19 anos já havia concluído o médio

20 10 0 1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

392008

Gráfico 5: Evolução da distribuição dos jovens que frequentam escola segundo o ciclo que frequentam, Brasil Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que frequentam a escola (%)

100 90

Frequentam o Fundamental

80 70 60

50 40 30 20

Frequentam o Médio

10 0 1992

1993

1995

1996

1997

1998

1999

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 40

Evolução do acesso a escola de jovens de 15 a 17 anos: Brasil 100

90

Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)

80

Frequenta escola 70 60

Frequenta o médio regular

Frequenta o fundamental ou EJA

50 40 30

20

Não frequenta a escola

Não frequenta a escola nem completou o médio

10 0 1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

41

Alternativas ao médio tradicional versus alternativas (estratégias) para se realizar o médio tradicional (ou que o torne mais atraente)

Estratégias para um Ensino Médio mais atraente

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

Goiás

P

Paraná

Indaiatuba (São Paulo)

P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

Paraná

Indaiatuba (São Paulo)

P P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

P

P

Indaiatuba (São Paulo)

P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

P

P

Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

P

P

Indaiatuba (São Paulo)

P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

P

P

Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

P

P

Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho

Indaiatuba (São Paulo)

P

P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

P

P

Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

P

P

P

P

Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho Maior interação aluno-aluno e aluno-professor

Indaiatuba (São Paulo)

P

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

P

P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

P

P

Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

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Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho Maior interação aluno-aluno e aluno-professor Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria

Indaiatuba (São Paulo)

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Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

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Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

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Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

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Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

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Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho Maior interação aluno-aluno e aluno-professor Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria Sistematizando informações versus fonte de informações

Indaiatuba (São Paulo)

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Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Goiás

Paraná

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

P

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

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P

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

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Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

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Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho Maior interação aluno-aluno e aluno-professor Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria Sistematizando informações versus fonte de informações Habilidade para escutar versus habilidade para transmitir conhecimentos

Indaiatuba (São Paulo)

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Dificuldades com as estratégias apresentadas para tornar o Ensino Médio mais atraente

Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente Estratégia

Dificuldade

Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha

Necessidade de adaptação dos alunos transferidos

Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização

Necessidade de preparação para os exames de admissão à educação superior

Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo

Possibilidade de reduzir a atratividade entre os alunos menos interessados

Redução das perdas devido ao abandono e reprovação

Maiores dificuldades de organizar os cursos, alocar professores e enturmar alunos

Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho

Necessidade de diversificar os incentivos

Maior interação aluno-aluno e aluno-professor

Necessidade de melhorar a qualidade dos professores

Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria Sistematizando informações versus fonte de informações Habilidade para escutar versus habilidade para transmitir conhecimentos